sábado, 2 de abril de 2011

TEMA: LAS POLÌTICAS EDUCATIVAS Y LAS NORMATIVAS PARA LA INCLUSIÓN DE NIÑOS Y JOVENES SORDOS E HIPOACÚSICOS CON NNEE.

LAS PPLÍTICAS EDUCATIVAS, LAS NORMATIVAS Y LA S GESTIONES VIGENTES PARA LA INCLUSIÓN DE NIÑOS  Y JÓVENES SORDOR HIPOACÚSICOS Y CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE.


HIPOTESIS:
 ¿Facilitan las normativas vigentes en la provincia de Bs. As. En la integración de calidad y continuidad educativa de lo niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos con NNEE en todos los niveles?
¿Cuáles son los aspectos de las normativas vigentes en la Pvcia. De Buenos Aires que obstaculizan la continuidad de la integración de los niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos con NNEE en todos los niveles?

o       ¿Cuàles son las normativas vigentes en la Provincia de Bs. AS. Que regulan las integraciones de alumnos sordos e hipoacúsicos con NNEE?
o       ¿Los padres están debidamente informados y orientados de cuáles son los pasos a seguir para pedir la integración de sus hijos en escuelas comunes?
o       ¿Cuentan las escuelas especiales tanto de gestión pública como privada con los recursos necesarios para acompañar las integraciones de sus alumnos?
o       ¿Las escuelas ordinarias cuentan con los apoyos necesarios para integrar a alumnos sordos e hipoacúsicos?
o       ¿Llegan las disposiciones vigentes a las escuelas comunes?
o       ¿Se realizan trabajos en equipo con el material que baja desde el ministerio?
o       ¿Saben  los maestros y profesores de escuelas comunes cuáles son las problemàticas de los niños sordos e hipoacúsicos?
o       ¿Trabajan en forma conjunta las diferentes inspecciones?
o       ¿Se tienen en cuenta las NNEE  de los alumnos más allá de su discapacidad auditiva?
o       ¿Pueden las escuelas comunes sostener las integraciones de dichos alumnos con los apoyos que se están realizando?
o       ¿Cuàles son las diferencias entre las integraciones que se realizan en la Ciudad Autónoma de Bs. As. Y la Provincia?
o       ¿Las normativas vigentes en Provincia reflejan una verdadera convicción de incluir a estos alumnos en las esuelas ordinarias o sólo se pretende reglar, normalizar estas integraciones para que nada quede fuera del control?

OBJETIVO GENERAL

Identificar cuáles son los aspectos  de  las reglamentaciones y normativas vigentes en la provincia de Bs. As. Para niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos que dificultan la integración de calidad y continuidad de los mismos en los grados superiores y la secundaria.( O todos los niveles, vemos nos se que queda mejor)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o       Explorar y describir el camino que realizan las familias para integrar a sus hijos en las escuelas comunes.
o       Identificar y describir los procesos y acuerdos que se deben realizar entre las escuelas comunes, especiales y las familias.
o       Explorar si se llevan a cabo dichos acuerdos de integración o sólo queda en los papeles.
o       Analizar las normativas vigentes en la Provincia de Bs. As. Para la integración de niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos a luz de las diferentes realidades de dichos sujetos.
o       Identificar y describir cuáles son diferencias entre las integraciones de la Ciudad Autónoma de Bs. As. Y la Provincia de Bs. As.
o       Identificar las causas del por qué los niños sordos e hipoacúsicos integrados regresan a la escuela especial, interrumpen sus estudios o se van  a estudiar a la Ciudad Autónoma de Bs. As.?

FUNDAMENTACIÓN

A lo largo de 10 años como profesoras de sordos e hipoacúsicos y habiendo trabajado en escuelas  comunes y especiales de gestión privada y pública en la la Provincia de Buenos Aires fuimos testigos de la nueva Ley Nacional de Educación, la cual nos presentó el gran desafío de una educación de calidad y permanente a lo largo de todos la vida. Una educación que permita la integración plena de personas con NNEE. Una educación que permita que las familias elijan para sus hijos una institución educativa que responda a sus convicciones filosóficas, étnicas o religiosas.
Hoy en día ya nadie discute si está bien o mal la integración, estamos parados en la transición de una nueva visión de la educación; educación posmoderna y multicultural.
Pero lo que sí notamos es que para los niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos o con trastornos del lenguaje su discapacidad en la comunicación al no ser “visible” ni de “gravedad, al momento de la integración escolar existen algunos aspectos de las normativas vigentes en la Provincia de Bs. As. que no tienen en cuenta que las escuelas comunes no están lo suficientemente preparadas, informadas, ni acompañadas por las escuelas especiales. Entonces nos encontramos con las quejas de los maestros y profesores; “no se si me entiende”,, “yo trato de hablarle despacio pero tengo más chicos en el aula”,, “creo que me está tomando el pelo si yo se que me escucha”, “tiene los audífonos o el implante por qué no me responde”, “mirá como se relaciona con los demás, es super pícaro”, “le encanta la música, entonces qué no escucha”.
Estos niños y jóvenes que estructuralmente parecen no tener una discapacidad “tan grave” son “integrados”, puestos en aulas comunes y las integradoras van una vez cada quince o veinte días a las escuelas comunes para poder darles pautas a los docentes. Luego los alumnos tienen que ir en contra turno a las escuelas especiales, donde vuelven a ver los mismos temas de la escuela común.¿Esto es integración? Salen de una escuela y van a otra?.
Las normativas vigentes en provincia de Bs. As. Dicen que los alumnos tienen que estar doblemente matriculados para poder contar con un proyecto de integración y que las escuelas comunes tengan asesoramiento respecto a qué estrategias usar para educar a estos alumnos. Si bien las normativas vigentes no obligan a la doble matriculación, son las gestiones escolares que no permiten el ingreso de estos alumnos sin tener un proyecto de integración abalado por la escuela especial, ya que en provincia los centros categorizados para la integración no tienen la habilitación para hacerlos.
Según la reglamentación  …… del 2009 que luego analizaremos, los alumnos sordos e hipoacúsicos deben ir logrando autonomía en sus estudios de lo contrario tienen que volver a las escuelas especiales. ¿Esto nos es contradictorio a la Ley de Educaciòn?
Si estamos hablando de una única Escuela común y obligatoria para todos. Pero en la realidad lo que estamos viendo es que cada vez se matriculan más chicos sordos e hipoacúsicos y  con trastornos del lenguaje  a las escuelas especiales y que los alumnos que estaban integrados vuelven a las escuelas especiales.
Los padres nos dicen.” No encuentro escuela para mi hijo, después de 3 años de estar integrado a medida que pasa a los grados superiores los temas son más difíciles y las maestras integradoras van menos al colegio y la escuela común nos dice que así no pueden seguir.” "no tenemos una escuela especial cerca de casa y tenemos que viajar tres horas por día para ir de una escuela a otra, ya estamos cansados y a nuestro hijo no le queda tiempo para estudiar, descansar y jugar".
Se habla mucho de que las culturas escolares siguen paradas en el paradigma de la educación homogénea y a medida que van pasando los ciclos y en especial en la escuela secundaria éstas se vuelven cada vez mas selectivas y rígidas.
Y es justamente aquí donde vemos que hay aspectos de las normativas vigentes y el discurso que baja desde el ministerio de educación de la Provincia de Bs. As. que no colaboran para la inclusión ni la permanencia de los alumnos sordos e hipoacúsicos al contrario creemos que se vuelven barreras burocráticas.
Según dichas reglamentaciones recae en las competencias lingüísticas de los alumnos con NNEE si se podrán incluir o no. Se centra todo en la capacidad o no de los alumnos de adquirir los aprendizajes de la forma más “normal” que puedan, es decir estamos volviendo al antiguo paradigma de la “normatización”, es el sujeto el que tiene que adaptarse al medio y si no lo logra por las barreras lingüísticas deberá volver a la escuela especial.
Como iremos analizando en nuestro trabajo dichas normativas dejan espacios donde son las diferentes gestiones educativas las que deben decidir sobre los proyectos de integración y éstas no fomentan el trabajo en equipo de los agentes que participan en la integración de dichos alumnos.
Donde parecería estar perfectamente organizado, reglado, normatizado, los chicos sordos o hipoacúsicos que están ingresando al sistema educativo, contarán con intérpretes en LS ya que se considera èsta como primera lengua, y que les servirá como mediadoras en las escuelas comunes oralistas.
Pero nuestra inquietud radica qué sucede con los “otros” niños y jóvenes que no aprendieron LS, no pueden aprender o están medianamente oralizados. Si no cuentan con un equipo que ayude al profesorado común a buscar recursos para que sigan aprendiendo en las escuelas están quedando atrapados en un “falacia” de integración.
¿Dónde quedan las teorías mediacionales de la educación? ¿dónde quedan los conceptos de qué es educar?. No es la transmisión de conocimientos, es ayudar a un individuo a forjar su historia y que forme parte de una cultura, la nuestra la de todos.
Por medio de nuestra investigación trataremos de bislumbrar si las normas y reglamentaciones vigentes de la Provincia de Buenos Aires facilitan la integración y continuidad de los niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos en las escuelas comunes o están siendo utilizadas por las diferentes gestiones como barreras “legales” que los termina excluyendo del sistema educativo.

MARCO TEÓRICO
MARCO TEÓRICO

Estamos ante un nuevo movimiento històrico-social llamado posmodernismo donde la educación también queda posicionada como tema de debate: la educación posmoderna y multicultural.
Como dice Moair Gadotti, la educación posmoderna es un tema político.
Y sin bien es desde esta arista que trataremos de analizar si las normas vigentes en la Provincia de Bs. As.  Facilitan o no la creación de un contexto inclusivo para la integración de calidad y continuidad de los niños sordos e hipoacúsicos en las escuelas comunes, debemos realizar una mirada “sistémica y global al hablar de una intervención que aspira a un cambio tan profundo como el que estamos manejando” (Echeita 119).
“Esto es una intervención en la que se tomen en consideraciòn tanto el sistema macro (el de las polìticas educativas propiamente dichas y que abarcan cuestiones como la estructura del currículum, los procesos de financiación, la supervisión o la rendición de cuentas), como el sistema meso (especialmente los relativos a la cultura del centro y a su organicación y funcionamiento), como el sistema micro (vinculados a los métodos de instrucción y a los procesos básicos psicosociales de distinta índole que intervienen en la adquisición de capacidades específicas como la lectoescritura, el razonamiento o la resolución de problemas, por citar sólo algunas.”(Echeita, Gerardo “Educación para la inclusión o Educación sin exclusiones, Cap. 4 Narcea-Madrid 2006 pág 119)
Partiendo desde el análisis del sistema macro; Nuestra Ley de Educación Nacional ya nos da un marco maravilloso desde el cual iremos analizando las normas y reglamentaciones para la integración de niños y jóvenes sordos y con trastornos del lenguaje. La misma refleja el espíritu del Acuerdo Marco, la Declaración de Salamanca, conjuntamente con la resolución 60/251 de la Asamblea General del 15 de mayo de 2006 del “Consejo de Derechos Humanos”.
Pero cuando hacemos una bajada al sistema meso vemos que las  miradas de las gestiones educativas de provincia  toman las normativas y reglamentaciones para la integración de éstos alumnos, de una manera muy rígida y no colaboran para el cambio de las culturas escolares, dejando a las escuelas comunes sin la ayuda suficiente para realizar proyectos integrales. 
Como dijimos anteriormente las maestras integradoras van una vez por semana y a medida que pasan a los grados superiores y especialmente al nivel secundario van cada vez con menos frecuencia y menor tiempo.
Y es justo aquí donde los apoyos no lo necesitan tanto los alumnos como el profesorado. Y sin querer hacer un análisis tan exaustivo debemos justificar nuestra postura.
Teniendo en cuenta la definición con la que nos manejaremos a lo largo de nuestro trabajo sobre ¡qué es educar: "darle las herramientas necesarias a los alumnos para que se formen como sujetos capaces de sociabilizarse y convertirse en ciudadanos partícipes de nuestra cultura".
Según la normativa 1220/80  los alumnos sordos e hipoacúsicos deben ir ganando autonomía, en lo cual estamos totalmente de acuerdo, pero es justo en el nivel secundario donde la cultura escolar de los profesores se vuelve más rígida. Sin pretender hacer un análisis exaustiva de dichas culturas, nos parece importante delinear algunos aspectos que nos van a ayudar a encontrar respuestas a los interrogantes de nuestra investigación.
Haciendo un resúmen de las ideas de Alicia Devalle de Rendo, Viviana Vega y Gimeno Sacristán;  los profesores del nivel primario, se encuentran más acostumbrados a la variedad y disparidad de situaciones individuales respecto de norma ideal. No obstante, los que trabajan en la enseñanza secundaria, la diversidad suele chocar con una cultura profesional más seleccionadora y propicia a jerarquizar. Los profesores del secundario se conciben a sí mismo como "especialistas" de un área o asignatura del currículum, cuya docencia debe ir dirigida a grupos de alumnos lo más homogeneizados que sea posible. De esta manera, la singularidad será tolerada sólo en la medida en que no sobrepase los límites de variación que no distorsionan el trabajo "normal".(aquí iría pie de pagina)
Pero queremos destacar que no todos los profesores siguen parados en este paradigma, y aquellos que se preocupan por las NNEE del alumnado piden ayuda, que se los guíe y les den herramientas pedagógicas para poder trabajar en el aula. Y al no contar con el saber específico de la modalidad para sordos e hipoacúsicos, surgen aquí las quejas y el denominado "fracaso escolar".
"La integración en la etapa secundaria constituye la culmincación normal y también la piedra de toque de la integración educativa en etapas anteriores. No es que la integración en secundaria sea más importantes que en primaria, o en la etapa infantil. En realidad, es precisamente la integración-o, lo que es igual, la educación integradora- en las primeras etapas la más significativa, la que establece las bases para todad futura integración. Es más, sólo en la medida en que haya podido llevarse a cabo con éxito una educación integrada en primera infancia, en edades tempranas, será posible luego, mantenerla y desarrollarla en la edad adolescente(...)
La secundaria, de algún modo, es la hora de la verdad de la integración, o mejor; la hora de la verdad está en la integración social, en la inserción de las personas con minusvalía en un puesto de trabajo. Pero esta inserción, a su vez, sólo es posible sobre el fundamento de una escolaridad completa, integrada, y también de  una formación profesional adecuada, que complete esta escolarización y facilite la transición a la vida activa". (Fierro,1991:22).
Lo que estamos viendo en nuestra experiencia como docentes de niños y jóvenes sordos e hipoacúsicos es que parecería haber un doble discurso entre la Ley Nacional de Educación y las reglamentaciones vigentes (las cuales pondremos como anexos) que están haciendo más incapié en las limitaciones de los alumnos y no en el contexto. Para los que ingresan al sistema podrán contar con intérpretes en LS, pero¿ qué sucede con los alumnos hipoacúsicos que están en proceso de oralización? y aquellos que presentan trastornos del lenguaje, hay una gran diversidad de Necesidades Educativas de dichos sujetos. Y para dicha diversidad se necesitan recursos tanto económicos como humanos.¿Se están elaborando planes y estrategias políticas para abastecer al sistema educativo con los recursos que se necesitan para la inclusión y continuidad de dicho alumnado?, ¿por qué en Provincia de Bs. As. sólo pueden integrar escuelas especiales y no centros de integración, como se realizan en la Ciudad Autónoma de Bs. As.?
Las prácticas educativas se topan con la diversidad de dos maneras; tolerarlo, organizándolo o trata de someterlo a un patrón que anula la variedad.
"Tras la experiencia de la integración, que ha puesto de manifiesto que a los alumnos integrados se les ofrecía un apoyo insuficiente o ineficaz, cuando entraban en el aula general-lo que hizo que los alumnos integrados fracasaran- la escuela inclusiva propone que los apoyos deben dirigirse a las necesidades de los profesores en la clase y no estar exclusivamente ligados a los alumnos con deficiencias. Los apoyos de la enseñanza efectiva incluyen colaboración en equipo, con padres y administradores incluídos como miembros del equipo" (Thousand&Villa, 1995)  de Integración, segregación, inclusión. Pilar Arnaiz Ssanchez Universidad de Murcia (España).
"La integración es un proceso y un trabajo en equipo. Tal afimación equivale a decir que es:
a) progresiva y reviste, por lo tanto, distintos momentos;
b) un proceso de construcción colectiva en el que todos los equipos intervinientes en la integración se encuentran implicados." (Anexo de la resolución 2543/03 para el "Abordaje de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales de alta complejidad asociado a patologías graves).
Nos preguntamos¿ a caso no es grave no contar con los recursos linguísticos para apropiarse de la cultura y el conocimiento?
La Ley 26.206 de Educación Nacional (diciembre de 2006) en el Capítulo Vlll-Educación Especial ( ver anexo) enmarca y da lineamientos sobre la integración escolar donde queda de manifiesto que para poder favorecer la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdeccionales dispondrán las medidas necesarias para: contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela común.
¿Cómo se va a lograr esto con tan poco tiempo para el diálogo?, ¿sin contar con los espacios currriculares necesarios para la reflexión de todos los profesionales que intervienen en los proyectos de integración?
"Pero ¿qué está sucediendo? Pues que este cambio, que conlleva una idea dinámica ligada a un proceso complejo, ha sido interpretado de manera inmovilista y no como un proceso de inmovación educativa. Así, lo que en un principio pretendía el movimiento de la integraión escolar ha quedado desvirtuado en parte. Quizás la regulación de la integración escolar como un proceso político-administrativo haya contibuído a ello, propiciando que la integración, que había surgido desde un planteamiento social, institucional y científico-técnico impulsado por padres, profesores e investigadores, esté quedando reducida a un único cambio: el propiciado y regulado política y administrativamente. Probablemente, estemos ante un desfase entre los intereses y la manera de ver el cambio de la administración; la población afectada y sus padres que buscan soluciones de inserción escolar, social y laboral; los profesionales y el establecimiento científico-técnico. Quizás estemos ante el "efecto escaparate", bajo el que las administraciones fundamentan el cambio centrado en conseguir la mejora de la calidad de vida, de asistencia, educación, etc, con los mínimos gastos, mínimos cambios  y el mayor control en la "gestión de riesgo" (Castel, 1984)" Integración, segregación, inclusión. Pilar Arnaiz Sánchez. Asia un nuevo planteamiento de la educación especial.
Creemos que ésto es lo que está sucediendo en nuestro sistema educativo, pero como docentes no perdemos la esperanza que todo puede seguir mejorando y cambiando. Es por eso que por medio de nuestro trabajo queremos ayudar y dar nuevos aportes para poder "destrabar" las barreras burocráticas que están dejando atrapados a estos alumnos en el medio de la transición hacia el nuevo paradigma de la inclusión donde las NNEE son barreras para el aprendizaje y la participación. (Booth y Anscow)


"Corno programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace susucumbir en el fatalismo donde no es posible juntar las fuerzas indispensables para transformar al mundo. No quiero decir que por ser esperanzado, atribuyo a mi esperanza el poder de cambiar la relidad. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Los educadores precisamos de la esperanza crítica, como el pez necesita del agua no poluida". Paulo Freire, Pedagogía de la Esperanza.

METODOLOGÍA